O Gigante Egoísta

Uma profesora de Português nos passou esse texto na 7ª série em 1991. Hoje , por acaso, dei de cara com ele. Vale a pena lê-lo.

O Gigante Egoísta

Oscar Wilde

       Todas as tardes, quando voltavam da escola, as crianças costumavam ir brincar no jardim do Gigante.

       Era um belo e vasto recanto, coberto de grama verde e macia. Aqui e ali, por sobre a relva, apontavam lindas flores, semelhando estrelas. Havia doze pessegueiros que, na primavera, se abriam em delicada floração de cor rosa e pérola: no outono, ficavam carregados de deliciosos frutos. Os pássaros, pousados nas árvores, cantavam tão docemente que as crianças costumavam interromper os seus brinquedos para escutá-los.

       “Quão felizes somos aqui!” – diziam entre si.

       Um dia o Gigante regressou. Fora visitar um amigo, o papão da Cornualha, hospedando-se em casa deste durante sete anos. Decorrido esse tempo, dissera tudo quanto tinha a dizer, visto que sua conversa era pouca; e resolveu retornar ao seu próprio castelo. Ao chegar, viu as crianças brincando no jardim.

       “Que estais fazendo aqui?” – gritou-lhes, com voz bastante ríspida. A criançada deitou a correr.
       “Meu jardim é meu jardim. Todos sabem: não permito que ninguém, a não ser eu mesmo, brinque nele” – resmungou consigo.
       E ergueu uma alta muralha à volta do vergel, afixando a tabuleta de aviso: OS INVASORES SERÃO PROCESSADOS
       Era um gigante deveras egoísta.

        As pobres crianças não tinham, agora, onde brincar. Experimentaram fazê-lo na estrada, mas esta era poeirenta e cheia de pedras ásperas; não gostavam dela. Ao término das aulas costumavam perambular à volta das altas muralhas, conversando sobre o lindo jardim que havia ali dentro.
       “Como éramos felizes ali!” – diziam-se.

       A primavera chegou, então, e, por todo o campo, surgiram florzinhas e pássaros. Apenas no jardim do Gigante Egoísta era inverno ainda. Nele as aves não queriam cantar, pois não havia crianças, e as árvores não se lembraram de florir. Certa vez, uma linda flor pôs a cabeça para fora da grama; avistando, porém, a tabuleta, sentiu tanta pena dos infantes que se enfiou, novamente, de mansinho, no solo, e adormeceu. Os únicos seres satisfeitos eram a Neve e a Geada.

       “A primavera esqueceu-se deste jardim.” – disseram. “Por conseguinte, ficaremos aqui durante o ano todo.”
       A primeira cobriu a relva com seu extenso manto branco, e a segunda tingiu as árvores de prata. Em seguida, convidaram o Vento do Norte para vir ter com elas, e este veio. Envolto em casaco de pele, zunia o dia inteiro pelo vergel, derribando as chaminés.

       “É um lugar aprazível.” – falou-lhes o Vento. “Devemos convidar o Granizo para uma visita.”
       Este último também veio e, todos os dias, durante três horas, tamborilava no telhado do castelo, até que fendeu a maior parte das telhas; e passou, então, a correr à volta do jardim tão rápido quanto era capaz. Vestia-se de cinzento e seu hálito era que nem gelo.

       “Não compreendo porque a primavera está demorando tanto para vir.” – murmurou consigo o Gigante, ao postar-se à janela, olhando lá fora o seu vergel branco e triste. – “Espero que o tempo mude.”

       A primavera, porém, jamais veio, e tampouco o verão. O outono trouxe dourados pomos a todos os jardins, mas ao do Gigante, nem um sequer.

       “É egoísta demais!” – justificou. 

       De modo que ali era sempre inverno; e o Vento do Norte, o Granizo, a Geada e a Neve dançavam por entre as árvores.

       Certa manhã, o Gigante achava-se desperto, na cama, quando ouviu uma linda melodia. A música soou-lhe tão agradavelmente aos ouvidos que pensou fossem os músicos reais passando. Na verdade, era apenas um Pintarrochozinho que cantava, de fora de sua janela; fazia porém tanto tempo desde que ouvira um pássaro cantar, em seu jardim, que lhe pareceu ser a mais linda melodia do mundo. O Granizo parou, então, de saltitar sobre o telhado, e o Vento extinguiu o seu rugido; pela janela aberta vinha lhe um delicioso perfume.

       “Creio que, por fim, a Primavera chegou.” – disse consigo, saltando da cama.

E olhou para fora ... Mas o que via?!

       Um quadro maravilhoso! A criançada entrara furtivamente no jardim, através dum pequeno buraco na muralha, e estava sentada nos galhos das árvores. Em cada uma destas, havia uma criança. E as árvores estavam tão contentes por entreterem, de novo, a petizada, que se tinham coberto de flores e meneavam delicadamente os ramos por sobre as cabecinhas infantis. Os pássaros esvoaçavam dum lugar a outro, chilreando de prazer; as flores erguiam os olhos, por entre a grama verdejante, e riam. Uma linda cena; apenas num canto era ainda inverno, no trecho mais afastado do vergel; nele, havia um rapazinho em pé, tão pequeno que não lograva alcançar os galhos da árvore, e vagueava à volta desta, chorando amargamente. A pobre árvore ainda se encontrava coberta de neve e geada; o Vento do Norte soprava, zunindo, sobre ela.

       “Sobe, rapazinho!” – instava a árvore, abaixando os galhos tanto quanto podia. Mas o menino era muito pequeno.

       O coração do Gigante comoveu-se àquela cena.

       “Quão egoísta tenho sido!” – disse. “Compreendo, agora, porque a primavera não quis vir aqui. Colocarei aquele rapazinho no alto da árvore; depois, com uma pancada, derrubarei a muralha, e meu jardim será, para sempre, um parque infantil.” Lastimava, realmente, o que fizera.

       Cuidadoso, desceu ao rés-do-chão, abriu a porta da frente, bem devagar, e saiu para o jardim. Mas, avistando-o, as crianças atemorizaram-se de tal forma que todas elas deitaram a correr; e ali tornou a ser inverno, novamente. Só não correu o rapazinho, pois tinha os olhos inundados de lágrimas, a ponto de não notar a aproximação do Gigante. Este chegou, de mansinho, por trás do menino e, erguendo-o nas mãos, com brandura, colocou-o na árvore, que se enflorou no mesmo instante, e os pássaros vieram e cantaram, pousados em seus ramos. O rapazinho, estendendo os braços, lançou-os em torno do pescoço do Gigante, a quem beijou. As demais crianças, ao perceberem que o homenzarrão já não era ruim, voltaram correndo; com elas voltou também a primavera.

       “Este jardim agora é vosso, meninos.” – disse-lhes o dono do castelo.

       E, tomando dum enorme machado, pôs abaixo a muralha.

       Ao ir à feira das doze horas, o povo deparou com o Gigante a brincar com as crianças e, ao cair da noite, foram despedir-se de seu benfeitor, que lhes perguntou:

       “Onde está o vosso companheirozinho, o que pus na árvore?” O Gigante amava-o mais que aos outros, pois que dele recebera um beijo.

“Não sabemos” – responderam-lhe. Ele sumiu-se.”

“Deveis dizer-lhe que não deixe de vir amanhã.”

 

       As crianças, porém, retrucaram-lhe que desconheciam onde morava o referido rapazinho e que nunca o tinham visto antes. O benfeitor entristeceu-se muitíssimo.

       Todas as tardes, ao terminar das aulas, os petizes iam brincar com o Gigante; mas aquele a quem este amava, jamais foi visto outra vez. O Gigante era bastante gentil para com todas as crianças; contudo, sentia saudades de seu primeiro amiguinho e mencionava-o muitas vezes.

       “Como eu gostaria de vê-lo!” – costumava dizer.

       Passaram-se os anos. O Gigante ficou bem idoso e alquebrado. Já não lhe era possível brincar por ali, de modo que permanecia sentado numa enorme cadeira de braços, vendo os folguedos infantis a admirando o seu jardim.

       “Tenho um mundo de flores lindas” – dizia consigo - , mas as crianças são as mais lindas de todas.”
       Numa manhã de inverno, ao vestir-se, olhou para fora da janela. A esse tempo, não mais detestava o inverno, pois sabia que era apenas a primavera adormecida, e que as flores repousavam.

       Subitamente, esfregou os olhos, admirado, firmando a vista. Era, sem dúvida, um esplêndido cenário! No canto mais afastado do jardim estava uma árvore toda coberta de lindas flores brancas; seu galhos eram de ouro e deles pendiam pomos prateados; e, debaixo da árvore, o rapazinho que ele tanto amava!

 

       Transbordante de alegria, correu para o rés-do-chão e dali para o jardim. Correu mais depressa ainda por sobre a grama, e aproximou-se do menino. Ao chegar-lhe bem perto, o rosto do Gigante tornou-se rubro de cólera.

       “Quem ousou magoar-te?” – perguntou-lhe, pois nas palmas das mãos do menino havia sinais de dois pregos cravados, sinais que se repetiam em seus pezinhos.

       Insistiu: “Quem ousou magoar-te? Dize, para que eu possa pegar da minha espada e matá-lo.”
       “Não!” – respondeu a criança. – “São estigmas de Amor.”
       “Mas, quem és?” – tornou a indagar o Gigante.

       Foi tomado, então, dum estranho temor, caindo de joelhos diante da criancinha, que lhe disse, sorrindo:

       “Deixaste-me brincar uma vez em teu jardim; pois, hoje, irás comigo ao meu, que é o Paraíso.”
       Ao voltarem, correndo, naquela tarde, as crianças encontraram o Gigante morto, sob a árvore, e todo coberto de flores brancas.

PALAVRAS IMORTAIS DE ORTEGA Y GASSET SOBRE A EDUCAÇÃO E PERGUNTAS INCÔMODAS QUE QUEREM RESPOSTAS

 

 

ORTEGA Y GASSET E AS MUDANÇAS PEDAGÓGICAS no DF.

Ortega y Gasset foi um filósofo espanhol com trabalhos importantes e interessantes na área de Educação. O Ministério da Educação/FNDE/Fundação Joaquim Nabuco enviou às escolas em 2010 a Coleção Educadores, que reserva um Volume para aspectos da Obra do filósofo espanhol na área educacional. Quem assina o prefácio é o ex-ministro Fernando Haddad.

1-    O professor tem conhecimento e se importa com o contexto pessoal do aluno?

No tomo XIX das Obras Completas, página 13, Ortega y Gasset afirma “Eu sou eu e a minha circunstância, e se não salvo a ela, não me salvo eu”.  Juan Guillermo Droguett pergunta a respeito em seu “Ortega y Gasset, Uma crítica da Razão Pedagógica” se o professor conhece a circunstância interna e externa do aluno que ele educa. “Os professores encarregados de preparar para a vida futura não se conscientizam das coisas a não ser quando passam por elas.”“ Ao entrar o pedagogo em relação educativa com seu aluno, encontra-se frente a um tecido social, não frente a um indivíduo”.

2-    Os professores julgam  importante fazer a adaptação curricular de acordo com a necessidade e desenvolvimento do seu aluno ou de forma que facilite os estudos? 

No tomo IV das Obras completas Ortega y Gasset diz algumas coisas interessantes:

Nas páginas 331 e 332 ele menciona a necessidade de se adaptar os conteúdos do ensino ao aluno do Ensino Médio, para ensinar só aquilo que se pode aprender, sendo isso um postulado da técnica pedagógica. E outra coisa: “a técnica DOCENTE só é necessária quando os conteúdos a transmitir ultrapassam as possibilidades de aprender, e hoje, mais do que nunca, o excesso da riqueza tecnológica e a acessibilidade dos textos ameaça a possibilidade de absorção do ser humano.” E lembrem que Ortega y Gasset faleceu em 1955, quando nem havia a internet. Quando trata do Ensino nas Universidades à época, o autor ainda fala que a função principal não se limita à formação de pesquisadores, cientistas e membros das profissões intelectuais sendo a função principal socializar, civilizar os cidadãos de uma sociedade democrática, introduzindo-os no essencial da Cultura.

Alguns professores falam: “Ora, os alunos não querem nada!”

3-    Existe algum mecanismo de fazer com que os alunos se interessem por assuntos que de maneira nenhuma lhe parecem interessantes?

A situação do estudante ante a Ciência (aos conteúdos) é oposta aposição de quem traz as competências à tona para ele: Em seu trabalho “SOBRE O ESTUDAR E O ESTUDANTE” disponível em pdf na internet, o filósofo espanhol afirma:

“Se a ciência não estivesse já aí, o bom estudante não sentiria qualquer necessidade dela, quer dizer, não seria estudante. Estudar é para ele uma necessidade externa, que lhe é imposta. Portanto, ao colocar o homem na situação de estudante, este é obrigado a fazer algo de falso, a fingir uma necessidade que não sente.Várias objeções são aqui possíveis. Dir-se-á, por exemplo, que há estudantes que sentem profundamente a necessidade de resolver determinados problemas constitutivos desta ou daquela ciência. É verdade que os há. Mas é impróprio designá-los por estudantes. Impróprio e injustificado. Trata-se de casos excepcionais, criaturas que, mesmo que não existissem estudos ou ciências, inventá-los-iam por si mesmos, sozinhos, melhor ou pior; criaturas que, por uma inexorável vocação, dedicariam todo o seu esforço a investigar. Mas, e os outros? E a imensa maioria normal? São estes e não aqueles que realizam o verdadeiro sentido — não utópico — das palavras  estudar” e “estudante”. São estes que é injusto não reconhecer como os verdadeiros estudantes. É pois em relação a estes que se deve colocar o problema de saber o que é estudar enquanto forma e tipo do fazer humano.(...)  É um imperativo do nosso tempo—cujas graves razões exporei um dia, neste curso — sentirmo-nos obrigados a pensar as coisas no seu ser desnudado, efetivo e dramático. É essa a única maneira de nos enfrentarmos verdadeiramente com elas. Seria encantador que, ser estudante, significasse sentir uma vivíssima urgência por este ou por aquele saber. Mas, a verdade, é estritamente o contrário: ser estudante é ver-se alguém obrigado a interessar-se diretamente por aquilo que não o interessa ou que, em última”.

No Tomo I , pag 508: “Pela Educação, obtemos de um indivíduo imperfeito, um ser humano mais aperfeiçoado.” 

4-    Qual é o tipo de escola que queremos?A escola deve  preocupar-se apenas com os alunos que se interessam pelo processo educativo, apenas com os que não se interessam ou com cada um de maneira diferenciada ou particular? 

E no caso da Resistência Prévia às implementações pedagógicas?   “A velha democracia viveu temperada por uma abundante dose de respeito para com as minorias dirigentes e de entusiasmo pela lei. Ao servir estes princípios, o indivíduo vê-se obrigado a sustentar em si mesmo uma disciplina difícil. Democracia e lei, convivência legal eram sinônimos.” Ortega y Gasset dizia que àquela época assistíamos ao triunfo de  um modelo de “hiperdemocracia” em que a massa atuaria diretamente sem lei, por meio de pressões materiais, impondo suas aspirações e seus gostos.” O autor ainda constata que  quando se inaugurou a democracia e o sufrágio universal como forma geral de governo no mundo, as massas não decidiam. O papel das massas consistia em aderir à decisão de uma ou outra minoria aceitando um projeto de decisão de uma minoria dirigente. A minoria dirigente que seria escolhida democraticamente.

 

5-    O professor ou gestor de escola que exige maior poder de decisão e participação nas medidas educacionais tomadas pelo estado abre mão do seu poder de decisão quando confrontado por pais e alunos? Eles dão aos pais e alunos a liberdade e o prisma de direitos de decidir sobre o processo  da forma que eles pedem aos governantes?

 

Há um problema que reflete bem a situação do Distrito Federal: “a declaração das minorias dirigentes representa o avesso da rebelião das massas.” O que Droguett avaliou em sua publicação: “Quando certas minorias dirigentes deixam de cumprir com o seu papel histórico, quando se limitam a exercer o poder por meio de mandatos, e não de exemplos, começa a perder sua função própria que é a de fundamentar o mando como exemplo.”

 

 

"Vivemos no melhor dos tempos".

A avaliação da época em que nos encontramos é um tema que muito me agrada. Encontrei essa entrevista interessante. Vale a pena lê-la.

Steven Pinker: Vivemos no melhor dos tempos

Em entrevista para a jornalista Gabriela Carelli, de VEJA desta semana, o psicólogo Steven Pinker conta: “Vivemos no melhor dos tempos”. Confiram:

O canadense Steven Pinker, de 57 anos, professor de psicologia da universidade americana de Harvard, é autor de treze livros que fizeram dele uma celebridade intelectual planetária. Seu sucesso se deu sem que ele fosse forçado a banalizar suas concepções científicas. Em seu novo livro, The Better Angels of Our Nature – Why Violence Has Declined (Os Anjos Bons Dentro de Nós – Por que a Violência Declinou), Pinker demonstra com estatísticas que a humanidade passa por seu mais pacífico período histórico. Nessa visão, o terrorismo islâmico, os massacres em escolas e locais públicos e a criminalidade urbana empalidecem diante da brutalidade sem limites das eras anteriores. Pinker diz que o anjo civilizatório, enfim, aprisionou a maldade inata do homem.

Por que os ataques de 11 de setembro de 2001 ou o massacre de quase uma centena de inocentes na Noruega em julho passado não desmentem sua tese?
As estatísticas são imprescindíveis para justificar qualquer argumento científico. Elas são um método válido e seguro de avaliação. É o que torna a minha tese legítima. Nenhum cientista sério poderia afirmar que vivemos o período mais pacífico da humanidade só com base em impressões que ele próprio ou os outros têm sobre determinados eventos. A mente humana é vulnerável a enganos e ilusões. Nossas impressões sobre quão violento e cruel é um determinado episódio devem-se à nossa memória, que sempre é contaminada pelas emoções que sentimos quando presenciamos ou vivenciamos algo. Hoje em dia, grande parte da elite intelectual, principalmente na sociologia, psicologia e antropologia, menospreza a estatística e o raciocínio lógico. Esse preconceito só contribui para a proliferação de uma pseudociência e suas análises mal fundamentadas. O fato é que, desde 1945, o número de mortos em guerras ou de vítimas de assassinatos e estupros é o menor dos últimos 5 000 anos, quando se leva em conta a relação com o total da população.

Para quem tem um parente morto de forma violenta, as estatísticas não valem muita coisa, certo?
Desde o lançamento do livro, fui surpreendido por reações inesperadas. Algumas pessoas duvidaram do meu trabalho, outras puseram em xeque minha idoneidade. Houve quem se enfureceu e considerou minha tese obscena. Muitos acadêmicos se revoltaram. Por isso, é sempre bom esclarecer alguns pontos. Em nenhum momento eu disse que a violência desapareceu. Quando esta entrevista for publicada, tragédias e crimes estarão na primeira página dos jornais. Também não quis minimizar eventos trágicos recentes, como a guerra no Iraque ou o massacre em Darfur, nem as grandes guerras ou as atrocidades cometidas por ditadores e genocidas. Tudo isso é condenável e doloroso. Mas não invalida a constatação de que o mundo já foi muito pior do que é agora. Grandes pensadores teorizaram sobre como teria sido a vida dos homens no estado natural antes do advento das leis e das formas mais rudimentares de governo. Com ajuda da alta tecnologia podemos agora não apenas teorizar sobre o grau de barbárie da pré-história, mas estimar com precisão o número altíssimo de pessoas que morriam massacradas por inimigos. Nada autoriza a ideia tão disseminada de que o passado humano foi bucólico, pastoril e pacífico. Há poucos séculos matavam-se pessoas com base em superstições avalizadas pela hierarquia religiosa, a escravidão era oficial e apenas discordar da opinião vigente podia equivaler a uma sentença de morte.

Alguns cientistas acreditam que o declínio da violência se deve a uma mudança na própria natureza humana. O senhor acha isso possível?
É improvável. A reação violenta foi um traço incorporado à humanidade durante o processo evolutivo. Ser violento foi determinante para a sobrevivência da espécie na defesa contra as feras, na caça e, claro, na disputa por uma mulher no acasalamento. Até os 2 anos as crianças são extremamente violentas. Só não matam umas às outras porque não damos a elas revólveres ou facas e porque estamos presentes para ensiná-las a se comportar. Elas se valem da violência para disputar espaço com os irmãos e a atenção dos pais. As mães ficam furiosas quando leem isso, mas a neurociência comprovou que as pessoas aprendem a ser menos violentas com a maturidade. Isso coincide com o desenvolvimento do lobo frontal, a região do cérebro responsável pela linguagem, pelo domínio motor, mas principalmente pela personalidade, a consciência de si mesmo e da existência do outro. O prazer com a violência é uma realidade. As pessoas são coibidas de praticá-la nos moldes da pré-história ou da Idade Média, mas dão vazão a ela em games, assistindo a filmes de Mel Gibson ou a lutas de vale-tudo. As pesquisas mostram que de 70% a 90% dos homens já se imaginaram matando alguém. Entre as mulheres esse número varia de 40% a 60%.

Por que então o mundo se tornou mais pacífico?
Meu livro mostra que uma sucessão de eventos históricos fez com que o lado bom do homem sobressaísse ao violento e animalesco. Todos temos demônios e anjos dentro de nós. O processo civilizatório, com o advento do estado, a institucionalização da Justiça, a difusão e o aprimoramento da cultura, permitiu que os anjos derrotassem os demônios. Foi o que livrou a espécie humana da barbárie. No século XVII, o filósofo Thomas Hobbes enunciou no seu Leviatã que, na ausência de regras de convivência sob leis e imposições da sociedade, a vida humana era “solitária, miserável, repugnante, brutal e curta”.

A constatação de que o “estado natural” do homem é a violência encerra a discussão sobre o que influi mais no comportamento humano, a natureza ou o aprendizado?
Estamos longe de pôr um ponto final na questão sobre o que pesa mais, a genética ou o que aprendemos no decorrer da vida. Mas, no estado natural, quem tem razão é Hobbes, e não o suíço Jean-Jacques Rousseau, cujo argumento era que o ser humano nasce bom e é, posteriormente, corrompido pela sociedade. Durante toda a minha carreira, tentei derrubar essa falácia de que a mente é uma tábula rasa e de que qualquer traço humano é fruto do meio em que ele vive ou é moldado pelas instituições sociais.

O senhor despertou fúria ao afirmar que o Holocausto não foi o primeiro genocídio da história…
Eu sou judeu também e sou sensível a essa questão. O Holocausto tem características únicas, terríveis, que o tornam um ato de horror incomparável. Os nazistas estavam tão empenhados em matar os judeus e em varrê-los do mapa que os buscavam a milhares de quilômetros de distância para ser mortos em câmaras de gás. O extermínio dos judeus não foi o primeiro genocídio da história, mas foi o mais cruel. Há um outro ponto em relação à II Guerra. Sem dúvida, foi o evento no qual mais se mataram pessoas desde o surgimento da espécie humana. Mas não está claro se, em porcentagem de população, morreram naquela guerra mais pessoas do que em outras.

A que se deve a emergência do nazismo na Europa na plenitude da civilização do século XX?
O declínio da violência através dos séculos deu-se de forma cíclica. Aos picos de violência, como as grandes guerras do século passado, sempre se seguiu o retorno ao estado pacífico. As estatísticas comprovam que, com o passar dos séculos, aos picos de violência se sucedem períodos cada vez mais duradouros de paz. No caso da Alemanha, é preciso observar que, por baixo da fina camada de verniz civilizatório da República de Weimar, o curto período democrático depois da I Guerra, fervia o nacionalismo retrógrado baseado na ideia da superioridade racial teutônica que descambaria no nazismo. Foi algo tão forte que apagou a noção do bem e do mal. Muitos dos carrascos nazistas se consideravam bons soldados e cidadãos que apenas cumpriam seu dever.

Em que situações as pessoas se tornam cegas a ponto de compactuar com atrocidades como as cometidas pelos nazistas?
A filósofa alemã Hannah Arendt foi uma das primeiras a tentar explicar esse fenômeno, que ela definiu como “a banalização do mal”. Em seu trabalho, de 1963, ela defendeu a tese de que as maiores atrocidades da história não foram de responsabilidade de sociopatas ou fanáticos, mas de pessoas comuns que se deixaram levar por líderes carismáticos. Essas pessoas cometeram as maiores atrocidades sem se dar conta do grau de maldade de suas ações. Hoje as ideologias fazem o papel dos líderes carismáticos nesse processo de arrastar pessoas normais para a prática de atos insanos.

Ainda fica de pé a ideia de que o bem e o mal são definidos culturalmente?
Em geral, as pessoas entendem que o mal está em produzir sofrimento nos outros por meio de atos premeditados e sem uma razão muito forte. O mais interessante, no entanto, é que a maioria dos indivíduos que cometem atos perversos não acha que agiu com maldade. O cérebro humano evoluiu de forma a sempre advogar a favor de si próprio. Somos os mais devotos defensores de nós mesmos. A primeira reação ao sermos confrontados com o fato de termos feito algo ruim é tentar nos convencer e aos outros de que aquilo não foi tão grave. A segunda é transferir a responsabilidade. Nosso cérebro quer sempre nos fazer acreditar que se agimos mal foi porque fomos provocados.

O neurocientista americano Sam Harris defende a ideia de que existe uma “ciência da moral”, ou seja, que o bem e o mal podem ser definidos com rigor metodológico. O senhor concorda?
Entendo o argumento de Sam Harris. A suposição de Harris se baseia no fato de que a moral é tradicionalmente definida pela religião ou pela filosofia. Nessas duas cátedras, as definições de bem e de mal estão dissociadas de algo imprescindível, a questão do sofrimento humano. No conceito de ciência da moralidade, sempre que há sofrimento o mal está presente. Quando há felicidade, o bem prevaleceu. De fato, se tomamos o fenômeno por essas características de apuração simples, é possível obter uma resposta objetiva e mais científica do que sejam o bem e o mal.

Na sua visão, quais foram as razões que levaram ao fracasso os sistemas políticos movidos pela ideia de estabelecer a igualdade entre os homens?
O comunismo e outros governos fundados sobre utopias encorajaram as pessoas a ser violentas quando as convocaram para lutar por um sonho. Pelo sonho vale tudo. Aqueles sistemas políticos levaram as pessoas a acreditar que fora da utopia não existe o bem. Por essa razão, tanto o comunismo como o nazismo e o fascismo degeneraram no assassinato coletivo de enormes proporções. A lição aqui é que a violência inata do homem está sempre à espreita e que os governos democráticos são a forma mais eficaz de impedir que ela se manifeste na sua pior forma.

Como o senhor avalia o impacto dos avanços tecnológicos e da internet na violência?
A suposição de que o maior acesso a armas mais potentes aumenta a violência é equivocada. Ao ler notícias como a do massacre na Noruega, muita gente pode ter a impressão de que a tecnologia contribuiu para que um só indivíduo matasse quase uma centena de pessoas. Episódios desse tipo distorcem a percepção da realidade. Depois de Hiroshima e Nagasaki, nunca mais um país ousou acionar seu arsenal nuclear – não por questões técnicas, mas pela imposição moral.

O senhor é um otimista incurável?
Sou pessimista e otimista ao mesmo tempo. Acredito que a violência deva aumentar no futuro próximo. A história mostra que mudanças culturais e sociais, crises econômicas, novas ideologias e tecnologias podem incitar guerras, conflitos, rebeliões e enfurecer determinados grupos sociais. Mas sou otimista em relação ao fortalecimento dos períodos de paz depois de surtos de violência extrema. Os períodos de paz tendem a ser cada vez mais longos e duradouros.


* Entrevista retirada de http://veja.abril.com.br/blog/ricardo-setti/tema-livre/steven-pinker-vivemos-no-melhor-dos-tempos/

A “Maravilhosa Escolha “ dos Livros do PAS/UnB.

Hoje pela manhã (29-11)  estávamos comentando na sala dos professores: colocar um aluno de 1º ano de Ensino Médio para ler “Cartas Chilenas” e outros livros indicados para o Programa de Avaliação Seriada da UnB é uma violência e um incentivo à aversão à leitura. Os alunos que lerão as obras constantes da listagem certamente serão os poucos dedicadíssimos além da média. Bem que o CESPE poderia colocar um ou outro exemplar de livros “instrutivos que fossem divertidos” para que quem ainda não goste de ler fosse tomando gosto pela leitura. O engraçado é que quando cheguei em casa reli um pouco do “Humano , demasiado humano” do Friedrich Nietzsche que eu tenho comigo desde 2001 e   que não está na lista do PAS. Algum “centauro invertido” misturado com Fanfarrão Minésio preferiu colocar “Crepúsculo dos Ídolos” na listagem de leitura , como se os alunos já houvessem lido as obras dos “ídolos” de que o livro trata ou ouvido música clássica de Wagner. O alemão dá uma de morde e assopra, mas é interessante o trecho do  “Humano, Demasiado Humano” , onde precisamente no aforismo 266 , Nietzsche fala:

“Efeito Subestimado do ensino ginasial – Geralmente não enxergamos o valor do ginásio nas coisas que nele aprendemos de fato e que dele sempre conservamos, mas naquelas que são ensinadas e que o aluno assimila a contragosto para delas se livrar o mais rapidamente que possa. A leitura dos clássicos – toda pessoa educada há de convir – é, do modo como se realiza em toda parte, um procedimento monstruoso: feita para jovens que de modo algum estão maduros para ela, e por professores que com toda a palavra, às vezes com a própria figura, já cobrem de mofo qualquer bom autor. Mas nisso está o valor que normalmente não é reconhecido – esses professores falam a língua abstrata da cultura superior, pesada e difícil de compreender, mas uma elevada ginástica da mente; em sua linguagem aparecem continuamente conceitos, termos especiais, métodos, alusões que os jovens quase nunca ouvem na conversa com familiares ou na rua. Se os jovens apenas ouvirem, seu intelecto será involuntariamente preparado para um modo de ver científico. Não é possível que alguém saia dessa disciplina totalmente intocado pela abstração, como puro filho da natureza.”
NIETZSCHE, Humano, Demasiado Humano.

Estão vendo? Nietzsche faz parte do nosso cotidiano e a gente nem se dá conta.

Educação para a Liberdade

Dizem os filósofos que liberdade é uma espécie de “independência”. Descartes diz que é livre quem compreende as alternativas para a escolha, Spinoza sugere que é livre quem age de acordo com a própria natureza e Nietzsche diz que é livre o homem que é um criador de novos valores. Muitos outros filósofos têm outras definições para o que seja a Liberdade.

 O sujeito que goza plenamente de liberdade é dotado de uma espontaneidade racional, uma autonomia característica de quem é livre. Melhor falando: seria uma pessoa que pensa com a própria cabeça e não uma pessoa que apenas repete aquilo que o mestre mandou. Dizem que quem se submete ou serve involuntariamente a algo ou a alguém não é uma pessoa livre, afinal de contas a liberdade não se vincularia a algo externo à própria racionalidade de quem tem os atributos por ela fornecidos.

Existe um vício indecente nas grandes escolas de maneira que  a Educação seja conduzida de tal forma que o Ensino seja orientado como se todos estivessem predestinados a serem médicos e engenheiros. A própria Educação encontra-se engessada como se os jovens fossem obrigados a já definir no Ensino Médio aquilo que eles serão para o resto da vida.  Dentro do ambiente escolar não se discute de maneira objetiva e satisfatória fatores tais como reprovação, evasão e adaptação de conteúdos.E quando se discute, não se aponta uma solução ou mecanismos de melhoramento.Uma Educação nesses termos com certeza não atende às prerrogativas do que seria uma Educação para a Liberdade. Contrariando a prática cotidiana, dizem os educadores que a Educação deve libertar e abrir o número de possibilidades e não restringi-las. Os jovens devem ser ensinados a construírem seu próprio caminho com uma autonomia racional. “Estudar é preciso! Aprender para ser livre!” Diferenciar verdade de mito, Ciência de Crendice. Transformar a sociedade, produzir riqueza. Reduzir a desigualdade. Eis o novo mantra: Tornar-se bem sucedido no individual para que isso se manifeste no coletivo. A educação que liberta é uma educação que ensina a duvidar: nenhum caminho é seguro, nenhuma verdade é absoluta. Quem pensa com a própria cabeça, mesmo que pense errado, não acredita em tudo o que se diz, seja na escola ou fora dela. A escola muitas vezes, em vez de educar, domestica. Como se estivesse fazendo um grande favor em tornar o aluno um “animal melhor”. Um animal domesticado vai por onde seu dono o leva. Um animal da floresta vai atrás da própria comida. Na ânsia de tornarem os alunos discípulos “melhores”, muitos mestres valorizam apenas as competências que eles mesmos colocam no prato, desvalorizando as outras vertentes de aprendizado que culminam em outros conteúdos significativos.

 A educação deve fazer com que o  aprendiz olhe para trás, compreenda a justificação histórica das coisas, entenda o porquê de se encontrar no estágio em que se encontra, no estado em que está. Se por acaso o processo educativo o fizer descer um degrau , que seja para pegar impulso para saltar 2. Deve fazê-lo mover-se para frente, sair do estado de letargia. Um estudante que não sabe onde ele mesmo e seus semelhantes estavam e onde estão não poderá determinar para onde ele mesmo vai ou antever para onde os segundos vão. Quem não determina para onde vai e não observa previamente para onde os outros vão não é protagonista da própria história. O problema maior é que essa liberdade, que deve ser um produto da Educação, não é automática e muito menos absoluta. Quem de nós sabe exatamente para onde vai ou relembra perfeitamente os caminhos por onde pisou? Até que ponto se ensina nas escolas uma espécie de texto instrutivo que às vezes quem o ensina jamais colocou a receita no forno? Por acaso são os professores livres para ensinarem os alunos a também serem livres? Não sendo livres, por acaso seriam escravos?Até que ponto o professor é Senhor no processo educativo e até que ponto é lacaio? O que um escravo aprende quando é ensinado por outro escravo? Ele aprende a ser livre ou aprende a ser um escravo melhor? Haverá um pouco de escravo e um pouco de liberto em cada um que ensina e em cada um que aprende? Seria a  liberdade  uma construção que não acaba e é sempre exercida com diversas variantes de graduação?

Alguém diria em uma parábola biológica que a   Liberdade tem tentáculos, pseudópodos e  protuberâncias. Para que servem tentáculos? Os polvos não os usam para agarrar? Com os tentáculos eles  não se defendem? Com esses apêndices não segmentados eles não tateiam o ambiente em busca do que lhes é útil?  Por acaso não se alimentam usando os tentáculos? E os tentáculos da água-viva? Seriam eles inofensivos? Não haveria neles cnidoblastos com substâncias urticantes que paralisariam pequenas presas? Dessa maneira, seria por acaso a liberdade inofensiva?  Poderia um cnidócito matar um Dragão de Komodo? E os pseudópodos? Para que as amebas os utilizam? Não seriam essas extensões fluidas de citoplasma utilizadas para englobar partículas para que sejam digeridas? E por acaso digerem tudo? Uma ameba consegue digerir partículas de sílica? Uma liberdade pode destruir uma verdade cortante? E o que ocorre quando uma liberdade individual se encontra com outra liberdade individual? Por acaso elas se acariciam mutuamente e deslizam uma sobre a outra como se fossem lisas e esféricas ou se emaranham e se prendem através de  protuberâncias que provocam atrito e conflitos?  Não seria a “disciplina coletiva” uma espécie de lubrificante que diminui o atrito de uma liberdade com outra liberdade? Essa disciplina coletiva se aplicaria a quem aprende ou também a quem ensina?

Podemos usar um pressuposto:" não existe liberdade absoluta". A liberdade deve estar condicionada a certas regras mínimas. A Educação que liberta ensina a fazer tudo  que se quer? O querer é voluntário ou surge de algo que  não entendemos? Nós queremos porque queremos querer ou esse querer é involuntário? Se o querer é fruto de uma vontade que está fora da razão da própria pessoa, podemos afirmar com segurança: aquele que faz tudo aquilo que quer não é uma pessoa livre; é na verdade um escravo de uma vontade que ele não domina, mas que por ela é dominado. Uma Educação para a Liberdade é aquela que permite que uma liberdade individual não impeça a existência de outra liberdade individual. O Educar para a Liberdade atende e sintetiza os pressupostos dos 3 filósofos citados: dá ao aluno conhecimento das alternativas para as escolhas e não a escolha pronta, assim como lhe possibilita a compreensão de sua própria natureza para que isso se comunique com os valores que serão gerados a partir da sua própria existência e não restritamente  com os valores  esperados de uma sociedade domesticada.